到重慶參加國(guó)培期間，有一位豐都的李老師到機(jī)場(chǎng)接我。路上，他真誠(chéng)地表達(dá)——最期待迎來的是這樣一類培訓(xùn)者：首先，要能上課；其次，要告訴一線老師為什么這么上課；第三，還能教會(huì)一線老師該如何上課？

　　李老師的心中，裝著課，真好。一線教師的教學(xué)研究，就應(yīng)該這樣接地氣，實(shí)打?qū)?。同時(shí)，從李老師的話中也感覺到，光是“會(huì)上課”還是不夠的，還要能說出“背后的學(xué)理依據(jù)”。可見，一線教師對(duì)統(tǒng)編教科書的研究，有著自己的思考和路徑。我非常贊成李老師的三句話，努力成為李老師口中所需要的培訓(xùn)者。因?yàn)槲抑?，在一線教學(xué)研究中，光會(huì)上課，是不夠的；光是上課，反倒是上不好課的。

　　不能只是上課，很容易上成自己的課，陷入自我膨脹。上課的，都覺得自己的課上得好，而且，能上到“公開課”的層面，幾乎也就到了“自己說自己的課”的時(shí)刻了。這很可能是一種坐井觀天式的自鳴得意。還有的課，不是為了學(xué)生上，而是為了凸顯自己的特長(zhǎng)、風(fēng)格、研究成果而上。這原本沒有什么不對(duì)，但面對(duì)一線教研的需要，其推廣價(jià)值就要明顯打折扣了。最讓人擔(dān)心的是，自己這樣上了，還要排斥別人的上法，似乎大家都要像他那樣上才好。

第二，光做研究不上課，很容易轉(zhuǎn)變成化難為易

　　這比光是上課更糟糕。在很多講座中，部分研究者面對(duì)對(duì)一線老師，表現(xiàn)為三個(gè)“一”：一上來就“批”，這不對(duì)，那不對(duì)，一線做得都不對(duì)，之前都白做；一指導(dǎo)就“懵”，外行指導(dǎo)內(nèi)行，一般都是這個(gè)狀態(tài)，原本老師們還知道自己是誰，自己在做什么？但是經(jīng)專家一指點(diǎn)，立刻變得迷茫了，不知道未來前進(jìn)的方向，更不知道自己之前教的算不算語文；第三，一落實(shí)就“空”，當(dāng)一線教師讓專家說出具體該怎么做的時(shí)候，環(huán)顧左右而言他，指點(diǎn)雖多，但卻無法落實(shí)，空洞無效。

　　看來，青年教師研究教材教學(xué)，光是上課不行，光是做理論研究更是不行。研究與實(shí)踐，由“分野”到“合謀”，我們?yōu)橐痪€教研提出三種研究路徑，讓大家明確方向，有的放矢：

從靜態(tài)的“文本分析”到動(dòng)態(tài)的“實(shí)踐研討”

　　“文本研究”，指的是就事論事的研究方式。單純細(xì)讀文本，看誰認(rèn)真，看誰發(fā)現(xiàn)得多。以統(tǒng)編本教科書教學(xué)研究為例。一線教師接受的培訓(xùn)中，大多是靜態(tài)的文本分析。例如，培訓(xùn)者和教師講統(tǒng)編新教材，新在哪里？編撰了哪幾節(jié)課？每節(jié)課大概講什么？有幾個(gè)單元單元的要素是什么？幾個(gè)單元中的邏輯序列是什么？單元中的輔助系統(tǒng)又有些什么？出現(xiàn)在哪個(gè)地方……其實(shí)，這些靜態(tài)的文本內(nèi)容闡述，不需要培訓(xùn)，留給一線教師更多的時(shí)間讀教材，親近教材，也許能看得更仔細(xì)，更全面。特別是經(jīng)歷過一輪教學(xué)后，教材中的邊邊角角能無一遺漏地被發(fā)現(xiàn)。

　　動(dòng)態(tài)的“實(shí)踐研討”則是組織專項(xiàng)教學(xué)觀摩，針對(duì)一些典型課例公開教學(xué)，上一上；然后大家一起圍課，議一議；針對(duì)困惑，想一想；最后共同針對(duì)問題，改一改。這樣的動(dòng)態(tài)實(shí)踐，很有一課一得的意味。不過也需要提醒一線教師，注意在實(shí)踐后更多反思，實(shí)現(xiàn)舉一反三。例如，執(zhí)教了一篇“策略單元”中的課文，大家要思考，策略單元執(zhí)教的規(guī)律是什么？示范了一節(jié)“習(xí)作單元”中的習(xí)作課例，大家要琢磨“當(dāng)堂寫的指導(dǎo)要義”可能是什么。

　　之前，我曾和一線教師一起備課統(tǒng)編六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元《圍繞中心意思寫》。其中單元選編了一篇課文《夏天里的成長(zhǎng)》。研討這節(jié)課的上法時(shí)，特別關(guān)注“到底要怎樣圍繞中心寫”。設(shè)計(jì)時(shí)，先讓學(xué)生明確“中心是什么”，再讀文本，了解本文中各個(gè)段落如何選材，如何圍繞中心去寫。通過這樣的實(shí)踐，教師明晰地看到作為樣本的《夏天里的成長(zhǎng)》，是怎樣實(shí)現(xiàn)圍繞中心寫的，實(shí)踐讓參與者有了切身的、鮮活的感受。

從教師的“解讀研究”到學(xué)生的“使用研究”

　　一篇課文好教不好教，怎么教，這是教師視角的研究；好學(xué)不好學(xué)，如何學(xué)，這是學(xué)生視角的研究。我們要實(shí)現(xiàn)從教師的“解讀研究”到學(xué)生的“使用研究”的轉(zhuǎn)變。

　　研究教材教學(xué)，教師很經(jīng)常自以為是。例如，我們常聽老師強(qiáng)調(diào)“我覺得這樣教才好”。可真要這樣教了，效果好么？說不準(zhǔn)，不一定。因?yàn)樵俸玫慕虒W(xué)計(jì)劃，面對(duì)百變的學(xué)情時(shí)，也是無法完全“勝任”的。相反，從“好學(xué)不好學(xué)”的角度去研究，將研究的注意力轉(zhuǎn)移到“學(xué)”，轉(zhuǎn)移到“學(xué)生”身上，那就大不一樣了。這一轉(zhuǎn)變將帶來真正的有效。

　　例如，統(tǒng)編四年級(jí)上冊(cè)的批注單元，有一篇課文為《一只窩囊的大老虎》。課后有一填表的練習(xí)。將作者遭遇的事件以及事件過程中的心情變化填進(jìn)表格，之后進(jìn)行體驗(yàn)和感受。從教師研究的角度出發(fā)，“填表”是教學(xué)環(huán)節(jié)中的“附屬品”。從教師的經(jīng)驗(yàn)判斷，填寫表格很簡(jiǎn)單，內(nèi)容都在書上，抄過來就行。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)容量很大，既要教批注，又想梳理心情線索，完成單元中提出的兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)。殊不知，四年級(jí)學(xué)生一旦進(jìn)行填表，麻煩可就大嘍。學(xué)生要回讀原文，進(jìn)行內(nèi)容檢索；然后要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行抽選與歸納，之后要進(jìn)行填寫，然后結(jié)合表格進(jìn)行交流，最后師生共同梳理出作者心情變化的線索。填好這張表，一節(jié)課就差不多結(jié)束了。四年級(jí)學(xué)生當(dāng)堂動(dòng)筆的能力不強(qiáng)，一旦動(dòng)真格的，填表格，耗時(shí)非常長(zhǎng)。

　　從研究學(xué)生的“學(xué)”這一角度入手，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的改良大有啟發(fā)。既然學(xué)生調(diào)表是“大事”，耗時(shí)多，但不填又不行，這是單元教學(xué)目標(biāo)所決定。

　　所以，教學(xué)設(shè)計(jì)就可以分為兩課時(shí)。將填表設(shè)置為第二課時(shí)的主體教學(xué)環(huán)節(jié)。整節(jié)課就伴隨著表格的填寫，著力梳理出作者心情變化的線索，也能完成本單元教學(xué)目標(biāo)“了解人物心情變化”。而且，有了時(shí)間的保障，學(xué)生真真正正，實(shí)實(shí)在在地在學(xué)習(xí)。第一課時(shí)，則特別在自己不理解的地方多讀幾遍，做好批注。兩節(jié)課，目標(biāo)各有所指，各不相同，但學(xué)生學(xué)得扎實(shí)，這就是研究方向改變后帶來的效果。

從“文獻(xiàn)研究”到“田野研究”

　　此處的“文獻(xiàn)研究”指掉書袋，光看材料，紙上談兵。誤以為只要下載一些論文，然后根據(jù)論文中的表述，就可以對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。言談中，言必稱“某專家這樣說”“某理論這樣說”。所謂的“田野研究”，依然指深入教學(xué)一線，進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)注學(xué)情，從實(shí)踐中梳理得出結(jié)論。

　　紙上談兵的，總喜歡將理論越說越玄，雖然理論本身能夠自洽，但基本上不管用。因?yàn)閷W(xué)情的瞬間萬變，生硬套用理論很容易陷入尷尬。因此，我們非常主張一線教師研討時(shí)走好三步：

　　第一步：磨課。通過設(shè)計(jì)，注重打磨，得到初步的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；第二步：改課。根據(jù)試教的結(jié)果，做出合理修改；第三步：定課。知道這一課怎么上，學(xué)生才容易接受；知道這一類課如何教，課堂更有效。對(duì)某一類的課堂教學(xué)，有一個(gè)基本定論，形成基本的框架。一步一個(gè)腳印，在做中學(xué)。其實(shí)，這是對(duì)教材，對(duì)教學(xué)最大的尊重。

　　例如對(duì)統(tǒng)編四年級(jí)上冊(cè)的《西門豹》進(jìn)行田野研究，可以這樣執(zhí)行。本課所在單元，提出學(xué)習(xí)“簡(jiǎn)單復(fù)述”的教學(xué)目標(biāo)。從“文獻(xiàn)研究”層面看，簡(jiǎn)單復(fù)述確實(shí)簡(jiǎn)單。只要按照“交流平臺(tái)”中的提示，這樣做（以下為“交流平臺(tái)”內(nèi)容）：

　　復(fù)述前多讀幾遍課文，熟悉課文內(nèi)容。

　　復(fù)述時(shí)要抓住課文的主要內(nèi)容，對(duì)于其他內(nèi)容可以適當(dāng)省略。如，《西門豹治鄴》中調(diào)查民情這個(gè)情節(jié)不是主要內(nèi)容，可以復(fù)述得簡(jiǎn)單一些; 而懲治巫婆和官紳是主要內(nèi)容，要講得詳細(xì)一些。

　　按照事情發(fā)展順序進(jìn)行復(fù)述，要注意課文中一些提示順序的詞句，如《扁鵲治病》中表示時(shí)間的詞句，這樣不容易遺漏情節(jié)。

　　首先，多讀幾遍；其次，抓住事件的主要情節(jié)復(fù)述；第三，按照事情發(fā)展順序，做好梳理和調(diào)整，不要遺漏一些情節(jié)。而實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的復(fù)述卻無法一帆風(fēng)順。他們不能一步到位，即便知道哪一處是“重要情節(jié)”，復(fù)述時(shí)也無法和“非重要情節(jié)”做區(qū)分。而且學(xué)生復(fù)述時(shí)，還喜歡添油加醋，很難做到預(yù)想中的“簡(jiǎn)單”。

　　多次讓學(xué)生自由復(fù)述，搜集最為真實(shí)的一線學(xué)情，根據(jù)學(xué)情，我們調(diào)整了教學(xué)，簡(jiǎn)單復(fù)述可以這樣教。將西門豹懲治巫婆、官紳的內(nèi)容做梳理，發(fā)現(xiàn)這部分內(nèi)容大多屬于“語言+行動(dòng)”的表達(dá)方式。于是，就抽取出“語言+行動(dòng)”的關(guān)鍵信息，進(jìn)行類似于“劇本”的形式排列出來，讓學(xué)生看到西門豹說的一組話，做的一系列事。抽取出最重要的信息進(jìn)行復(fù)述，改變了原文呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生看得更加清晰，降低復(fù)述的難度，實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單復(fù)述。

　　一線教師的教學(xué)研究，光一直上課，還是不行。請(qǐng)走實(shí)踐與反思并行的路，同時(shí)不斷汲取理論的養(yǎng)分，讓自己的教學(xué)行為更為合理，更加趨于科學(xué)。

           語文老頑童（作者單位：福州教育研究院）